Záróvizsga – másképp

Záróvizsga – másképp

A tegnapi bejegyzés egy évadzáró koncert ürügyén az utolsó munkanapról is szólt, de nem bírom ki, hogy még egy, ezúttal a vizsgaidőszakhoz kötődő örömömet ne osszam meg itt. S azzal aztán tényleg jöhet a nyári szünet.

Mostanában a tanuláshoz való kedvcsinálás – mondhatnám hivatalból is – különösképpen foglalkoztat. Ebből következően az is, hogyan lehet mindezt összekötni a megszerzett tudás és készségek, azaz az előmenetel megítélését hivatott számonkéréssel. Mert a kettő – az iskolarendszerű képzésben legalábbis – szükségszerűen együtt jár. Másutt nem feltétlenül. Hogy együtt is hatnak-e, abban már nem vagyok egészen biztos. Sőt, egyre biztosabb vagyok abban, hogy nem.

A számonkérés szót magát sem szeretem, nem is szívesen használom. Az értékelés jobban tetszik, s annak is a szöveges válfajában hiszek, a számszerűsíthetően mérhetőben nem igazán. Utóbbit szükséges rossznak, formalitásnak tartom, s örülök, ha elkerülhetem. Már az egyetemi tantárgyakhoz rendelt beszámoló három fokozata (nem felelt meg-megfelelt-kiválóan megfelelt) is üdítően felszabadító. Az osztályozás sémákba kényszeríti az értékelőt, és az ötfokozatú számozás önmagában semmitmondó annak, aki kapja. Gyakran egyáltalán nem tudja, mire, miért és mennyi az annyi. Az egyre inkább tömegtermelésre szakosodott oktatásban elgépiesednek és uniformizálódnak a – javarészt írásbeli – vizsgák, minimalizálódnak és sterilizálódnak az oktatásra alkalmazott módszerek (lásd a frontális előadást, a szinte kizárólagossá váló, ppt-nek nevezett falnak beszélést), majdnem teljesen visszaszorul az érzelmileg is pozitívan hatni képes személyes találkozások terepe, a retorikai készségek szerepe.

Pedig – és ebben egyre elszántabb vagyok – semmi másnak nincs igazán ösztönző ereje a tanulóra, csak annak, ha a tanáron mint médiumon keresztül kapja a tanulandó „tananyagot”. Azért az idézőjel, mert lassan ez is lejárt lemez lesz. Nincs ugyanis kész, befejezett tananyag. A tudnivalók és velük a tudás pillanatról pillanatra változnak, gyarapodnak, fejlődnek. Miközben a szakemberekkel szemben a legfontosabb elvárás az, hogy ezekhez a változásokhoz könnyedén és gyorsan legyenek képesek alkalmazkodni. Márpedig éppen erre nem készít fel a hagyományos oktatás. Egyre kevésbé a lexikális, tételes tudást, sokkal inkább az ismeretek kombinálását és kiegészítését, korrigálását lehetővé tevő kompetenciákat igényelné minden egyes megoldandó helyzet. Erre kellene hát kondicionálni a tanulókat, és ezeket a készségeket megmérni képes értékelési módokat alkalmazni a kimenetkor. Ilyen kimeneti mérés például a felsőoktatásban a záróvizsga.

Amióta világ a világ, a záróvizsga egy többnyire tetemes hosszúságú tételsor alapján zajlik. Hetekig tartó magolással „tanulnak”, készülnek rá, és igencsak rossz idegállapotban érkeznek a hallgatók a többnyire félelmetesnek tartott vizsgabizottságok elé. Sose értettem, miért és kinek jó ez. Hetek óta záróvizsgáztató fiatal kollégám délután négykor fáradtan és elgyötörten jön szembe a folyosón, és a hogyléte felől érdeklődő kérdésemre közli, annyira elege van már a vizsgáztatásból. Komolyan mondom, megsajnálom. Hogy a hallgatóknak nem jó az efféle vizsga, azt értem, hisz nincs benne semmi élvezet, de különösebben sok értelme sincs az ilyen „tanulásnak”. Az efféle „tudás” pedig pár nap alatt úgy száll ki a fejükből, mintha sose került volna bele. De ha a tanárok se élvezik (márpedig hadd higgyem, hogy többségükben nem), akkor ugyan miért tartjuk fenn még mindig? Csupán hagyománytiszteltből? Ahelyett, hogy magunkat, a hallgatókat és nem utolsósorban a szakmaiságot is megtisztelnénk végre azzal, hogy valami mással, hatékonyabbal, hasznosabbal, netán élvezetesebbel, de legalább elviselhetőbbel váltanánk fel a tételes-számonkérős vizsgázást. Ráadásul nem kellene feltalálni a spanyolviaszt, hiszen a modern pedagógia számos jobbnál jobb eszközt kidolgozott már erre.

Hogy a fent kifejtett gondolatok áttekinthetőbbek legyenek, az alábbiakban szembeállítottam egymással a jellemző demotiváló és a motiváló értékelési módszereket. Szigorú leszek: egyedül a tanár felelőssége, hogy melyiket választja, illetve hogyan alkalmazza azokat. Már persze ha tud ezek létezéséről, hatásáról és meg is tanulja őket alkalmazni. Egyet azonban tudnia kell: bármelyiket használja is, mindegyiknek megvannak a következményei.

Hogy élő, mai példát is mondjak arra, amikor megvalósul a hatékony tanulás, az Integritás tanácsadó szakirány záróvizsgáinak menetét és kimenetelét szeretném röviden ismertetni.

Az egész szakirány keletkezéstörténete, kialakulása, a tanrend megalkotása már rendhagyó volt, ami a szakirány – egyébként három hónapja leköszönő – felelősének köszönhető. Tanári karunk nagyobb része komoly, több éven át tartó, körülbelül tíz részből álló műhelysorozat révén jutott az összehangoltságnak arra a szintjére, ahonnan már lehet elég jól „tanítani”.

Az egyes tantárgyak tartalmának megvitatásán, közös értelmezési keretbe és azon belül modulokba helyezésén, a tanulandók folyamatos frissítésén, egymás kompetenciáinak megismerésén és azok egy irányba ható használatán dolgoztunk éveken át, mi, oktatók, kellemesen, hatékonyan.

Ennek nyomán az évfolyamok egyébként egyre szaporodó hallgatói minden pillanatban egy egységes szemléletben, mégis sokszínű megközelítésben és változatos módszertani megoldások által foglalkozhattak az egyéni és szervezeti integritással. Most mondjam, hogy integránsan? Mondom, mert így volt. Legalábbis minden törekvés erre irányult. Mindvégig tekintetbe vettük a hallgatók egyéni érdeklődését, kompetenciáit és szakterületét. Mert nem volt mindegy, hogy egy tankerületi képzésszervező, hivatásos katona, kormányablak-ügyintéző, miniszteriális osztályvezető, bűnmegelőzési rendőr, már hivatalban lévő integritás tanácsadó vagy éppen büntetés-végrehajtási reintegrációs tiszt az illető. Nagyon nem. Rajtuk múlik ugyanis, hogy ezekben a szervezetekben hogyan (lesz) lehetséges terjeszteni az integritás szemléletét. Ehhez a szép kihíváshoz kell a kezükbe – pontosabban a fejükbe és a szívükbe – adni minél több tudást és annak használatát lehetővé tevő eszközt. Ehhez választottuk a jelenléti képzésen alkalmazható munkaformákat, és a kezdetektől ehhez illesztettük az előmenetelük megítélését is.

A záróvizsga-bizottság három tagja közül az egyik egy belső egyetemi oktató, a másik valamely közigazgatási szervezet integritásának ügyén dolgozó szakember, a harmadik vagy ez vagy az, de mindenképpen olyan, aki valamely készségfejlesztő tantárgy oktatásában játszott szerepet. Magam az első és a harmadik minőségben lehettem jelen. De ami nagyon fontos: mindegyikünket ismerik a hallgatók, és mindegyikünk ismeri a hallgatókat is, az elmúlt egy évben sokszor találkoztunk, dolgoztunk együtt az interaktív órákon. Nincs idegenségérzés, van viszont egy közös értékrend, egy közös nyelv, amelyet egy éve beszélünk, és egyértelműen érezhető egy támogató szakmai és emberi környezet, amely a vizsgaszituáció okozta diszkomfort érzetet nem kívánja tovább növelni, mint amennyire az megszokott. Bár vallom és vágyom, hogy a vizsgázást egyáltalán nem kellene szükségszerű stressznek kísérnie. És itt van rá az élő példa.

A tételt itt nem húzzák, hanem egy jó előre kiadott témakínálatból maguk választják. Nem vizsgafelelet van, hanem szituációba helyezett beszélgetés, meggyőzés, vita, prezentáció – kinek mi illik a választott témájához. Nem szakdolgozatot írnak a hallgatók, hanem egy fajta portfóliót készítenek, melyben részletesen reflektálnak az egyéves tanulási folyamat egyes epizódjaira, hasznára, a tanultaknak a szakterületükhöz, szervezetükhöz és személyiségükhöz fűződő viszonyára; rávilágítanak saját fejlődésükre, érdeklődési területeikre, jövőbeni terveikre.

Anomáliák persze itt is akadnak. A hallgatók egyre nagyobb részének magától értetődő ez a vizsgázási mód, egy kisebb részüknek azonban (még) nem. Ennek oka, hogy még mindig nem a képzés egésze alapul az ilyen típusú vizsgákra való felkészülésen, és sokaknak annyira új és idegen ez a módi, hogy nem vagy nehezen tudnak vele mit kezdeni. Itt ugyanis nem a lexikális tudás, hanem a rendszerszemlélet, a személyes és szakmai hitelesség, az összeszedettség, az integritás szemléletének elfogadása és átlátása kerülnek előtérbe. A spontaneitás, a szituációba helyezkedés, az oktatókkal megélhető partnerség bizony nem könnyű. Ezek csak akkor léphetnek működésbe, ha megvannak hozzá a kellő alapok, amihez persze tanulni kell, nem is keveset. Csakhogy másként. A tudás egy része a korábbi tapasztalatokból, szakértelemből táplálkozik. Másik része a képzés során elsajátított ismeretek és a tréningeken való gyakorlással fejlesztett készségek összességéből alakul ki. A harmadik összetevő pedig a belső hiten és meggyőződésen alapuló és ettől hiteles kommunikációs és meggyőzési képesség, amelyen keresztül a jelölt a bizottság előtt tanúbizonyságot tesz alkalmasságáról.

Amikor ez a három összejön, az jelest ér. Ha bármelyik ponton sérül az egység, vagy valamely résztényező színvonala alacsonyabb, akkor a teljesítmény jó, ha pedig nagyobb hiányosságok mutatkoznak, vagy a mondottak nem állnak összhangban sem az előadásmóddal, sem pedig a szakirányon tanultakkal, akkor ennél gyengébb osztályzat születik. Ám utóbbi is inkább csak közepes. Elégségest ritkán, elégtelent pedig szinte soha nem kapnak a hallgatóink. Ez sok mindent bizonyít, de félreértés ne essék: nem kifejezetten a bizottságok engedékenységét. Egyáltalán nem, nagyon is megmérjük őket. Sokkal inkább azt, hogy a hallgatókat inspirálja a témakör kiválasztásának szabadsága, a kidolgozására rendelkezésre álló idő (ezek hetek), a záróvizsgára való szakmailag hasznos, azaz értelmes felkészülés lehetősége. Mert készülnek. Sokat, alaposan, kreatívan, de inkább kíváncsi izgalommal, mint frászban.

Illusztrációként íme egy hallgatói “portfólió”:

Mindez abban mutatkozik meg, ahogyan előadják magukat. Sokan egészen fantáziadús szituációba vonják be a bizottság tagjait, mi pedig, mint a gyerekek, szívesen megyünk csínbe. Államtitkárt, igazgatót, parancsnokot játszunk, kérdezünk, kételkedünk, vitatkozunk, okoskodunk, ellenállunk, amit éppen a ránk osztott szerep megkíván. A szerepeket itt a vizsgázó osztja. A teremben van laptop, flipchart tábla. A hallgató, ha akar, leül, ha akar, állva marad vagy mászkál, és egyáltalán nem várunk el tőle semmi formaságot. Úgy oldja meg a feladatot, és úgy tölti meg a rendelkezésére álló 20 percet, ahogyan akarja és tudja, többnyire ahogy neki a legkomfortosabb. Nem ritka, hogy nagyokat nevetünk, vitatkozunk, csodálkozunk. Szívesen részletezném itt a legleleményesebb megoldásokat, amelyekkel a hallgatók előállnak, de már így is túl sokat árultam el a műhelytitkokból. Miközben nincsen ebben semmi titkos: ahány hallgató, annyi háttér, annyi megoldás, annyi tudás és tapasztalat, annyi stílus. Miért ne mutatkozhatna meg mindez egy záróvizsgán is, amelynek az a célja, hogy összegezze, lezárja a tanulmányoknak egy iskola által szervezett szakaszát. Magát a tanulást azonban nem. Ilyenkor nem szabadna, hogy az okozzon örömöt a vizsgázónak, hogy összetépve kidobja jegyzeteit és könyveit (hány ilyen jelenetet láttam!), és soha többé ne vegye nemcsak kézbe, de észbe se a tanultakat. Ehelyett inkább kapjon további ösztönzést a fejlődésre, a további tanulásra vagy a továbbtanulásra. Olyanra, amelyik nemcsak a végzettségeit szaporítja, de a képzettségét is…